「個別最適な学び」の一つの方法として注目を浴びている「自由進度学習」。教育新聞が実施した読者アンケートでは、実践している教員も、していない教員も、さまざまな「モヤモヤ」を抱えていることが分かった。今回、自由進度学習を実践する3人の教員（山下徹教諭、二川佳祐教諭、西田雅史教諭）と、1980年代から自由進度学習を見つめ続けてきた東京学芸大学の佐野亮子講師が、自由進度学習に関するモヤモヤを語り合う座談会を実施。その様子を3回にわたってお伝えする。（上）では、「タスク処理に追われてしまう」モヤモヤに、じっくり向き合った。（全3回の第1回）

一斉授業よりも「子どもの学びの質」は高まるのか

　――まず、自由進度学習への評価についてうかがいます。皆さんには事前に、読者アンケートと同じ質問に回答していただきました。子どもの学びへの意欲や、子ども一人一人への理解については、皆さん高い評価をしているのですが、「子どもの学びの質」については、評価が分かれていますね。

　山下　私は「学びの質」を「教科の本質理解」と捉えた上で、「質は高かった」と感じています。

　これまで「一斉指導だと教科の本質理解はできるが、自由進度学習だとできない」とよく言われていました。

　そこで、昨年度は特に自由進度学習における「学習環境の在り方」をテーマに取り組んだのですが、学習環境を整えることで、直接的な指導ではなく間接的な指導でも、かなり教科の本質理解について高められたことを実感しています。

　二川　自由進度学習を実践してみて一番強く感じたことが、「知識及び技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の3観点のうち、「学びに向かう力・人間性等」を、これまでこんなにも評価してこなかったのか、ということです。そういう設計にしなければ、見取れるわけがないんですよね。

　自由進度学習で子どもが自分でめあてを立て、振り返ることを繰り返すことによって、粘り強さなど、「学びに向かう力・人間性等」を高めることができた点は良かったと思っています。

　ただ、私は山下さんが言うような「教科の本質」などについては、どのように設計すればいいのか、まだ理解しきれていません。そういう分からないところもまだまだあるので、「どちらともいえない」にしました。

　西田　私は2つの尺度で「学びの質」を捉えています。1つは学び方。もう1つはいわゆるワークテスト、カラーテストの点数です。

　昨年度、私は小学2年生の担任をしていたのですが、まず学び方については、小学2年生でも自己調整できることが、証明できたと考えています。

　その一方で、私の仕掛けが足りなかったことも原因ですが、カラーテストの出来には難しさを感じました。特に算数は、3観点でいう「知識及び技能」の部分が如実にカラーテストの結果に表れます。例えば、掛け算の単元が分かりやすかったのですが、5の段までしか言えないで終わってしまった子もいました。

　何を「学びの質」として捉えるかにもよりますが、そもそもの理解、押さえておいてほしい知識が押さえきれなかったという反省があるので、私は自由進度学習の満足度も、学びの質についても「どちらともいえない」と回答しました。

タスク処理に追われる自由進度学習になってしまう

　――こうした評価を踏まえて、ここからは、それぞれの自由進度学習を実践する上での具体的なモヤモヤに迫っていきたいと思います。まず、西田先生のモヤモヤは「タスク処理に追われる自由進度学習」ということですが、詳しく説明してもらえますか。

　西田　自由進度学習を行う際に、学習計画表や学習カードを作成し、それをもとに進めていく方が多いと思います。私も学習カードをつくって進めていました。

　すると、どうしても子どもたちが「学習カードを終わらせなきゃいけない」ということに追われているように感じたんです。進度や学び方を委ねても、結局「タスクを課しているだけなのではないか」というモヤモヤがありました。

　そこで、2年生の算数のかけ算の単元では、学習カードを取っ払ってみました。そうしたら、子どもたちに面白い動きが出てきたのです。最低限、「これとこれは押さえる」というのは握った上で、タスクをなくすと、子どもたちが生き生きし始めました。

　もちろんうまくいかなかったり、途中でエラーは起こったりするのですが、そこで笑いが起こったりする。「算数で子どもたちはこんな表情ができるんだ」「子どもたちが自分で学習をデザインできるんだ」と感じました。

　そういう子どもたちの姿を見て「これが、自分がやりたい自由進度学習かも」と思ったんです。ところが、カラーテストをやったら、点数が取れない子が一定数いたのです。そこで、またモヤモヤして……。

　そこで次の単元では、学習カードを使うスタイルに戻すと、またやっぱり「子どもたち、タスク処理に追われているな」と。

　結局、何を狙いたいか次第だとは思うのですが、タスク処理に追われている子どもたちを見ると、「果たして何が自由なんだろう」というモヤモヤも同時に出てくるのです。

　二川　そういうモヤモヤを抱えている人は多いと思います。私も同じモヤモヤを感じています。

　まず手放すのは「進度」でいいと思うのですが、学習指導要領に基づいて指導していく上で、私はまだ西田先生のようには解き放てないな、というのが正直なところです。

　もう一つ、例えば10のタスクがあった時に、ある子がそれを全て終えて「先生、何をすればいいの」と聞いてくるのは、「何か違うなあ」と思っています。“やらされる学び”では意味がないですよね。

　子どもたちには「そこからが、あなたの学びだよ」ということは伝えていますが、モヤモヤするところです。

自分のイメージだけでなく、良い実践の仕組みを理解することも重要

　山下　西田先生のモヤモヤはものすごく分かります。うちの学年でも、昨年度、同じような話題になりました。

　本校は学年担任制で、学年全体で自由進度学習に取り組んでいます。教科も2教科ないし3教科で進めています。その進め方としては、まず「最低限、どこまで押さえるのか」を、学年の全教員で話します。その上で、子どもが課題を選択する場面で、甘口コースから激辛コースを用意して取り組みました。

　例えば、昨年度は5年生の社会の「産業」を実験的に全て自由進度学習にしました。工業、水産業、農業、伝統産業、情報産業と、すごく長い時数だったのですが、最後はタスクに追われてしまったんです。

　だから、課題をどこまでにするとか、その余白をどのぐらいにするのかという設計は、とても大事だと思いました。かなり余白を持って計画しないと、結局タスクに追われてしまいます。それに、余白のある中で子どもたちが試行錯誤するから、「こういうことをやってみたい」といった発展学習も生きてきます。

　今、自分の中での解としては、課題はある程度分けるということ。そして子どもたちに余白を渡すということ。これがないと、結局は教員が「タスクに追われているな」という気持ちになってしまうと思います。

――佐野先生はこうしたモヤモヤについてどうお考えですか。

　佐野　まずお聞きしたいのですが、皆さんは自由進度学習について、どのように学ばれたのですか。

　西田　私は書籍が中心です。あとは、自分が過去に取り組んだ自由進度学習の実践が色濃く残っています。

　二川　私も最初は書籍から学び、実践されている方の話を聞きに行ったり、動画を見たりして学びました。ただ、実際に自由進度学習の授業を見に行ったことはないです。

　山下　私は実践している学校に見に行ったり、書籍や勉強会などに行ったりして学んできました。

　佐野　なるほど、ありがとうございます。

　私は学生時代、「個別化・個性化教育」の実践を進めてきた愛知県東浦町立緒川小学校で「週間プログラムによる学習」を見たのが、自由進度学習との出会いです。「こんな授業があるのか」と衝撃を受け、研究を続けてきました。

　その実践がどういうものなのかを探っていきながら、他の学校の先生たちと実践をつくってきたのですが、モヤモヤしたりすることはほとんどなかったんです。

　自由進度学習がうまくいかないというのは、少ない情報や自分のイメージだけでやったケースなのかなと思います。

　料理に例えると、和食ならば、和食の基本的な作り方をある程度学ばないと、自己流だけではおいしい料理はなかなかできないですよね。自由進度学習も、ある程度確立された方法や手順のようなものを学ばないと、実践として足腰がしっかりしないということはあると思います。

　二川　一番のお勧めは、授業を見に行くことですか。

　佐野　インプットの仕方は、子どもにも先生にも個性があるので、自分が一番インプットしやすいものから入っていいと思います。でも、実践はやっぱり見た方がいい。そして、できればいいものを見た方がいいと思います。

　それがどういう仕組みで行われているのかを、実践している人たちから詳しく引き出していくことが、すごく大事だと思います。

教師が協働的に取り組むことで、より効果が出る方法

　佐野　緒川小学校が取り組んできた実践が、いつ頃から「単元内自由進度学習」という言い方で紹介されるようになったのかは分からないのですが、その由来は緒川小の本に書かれた説明の中にあると私は考えています。

　その説明とは「一定の制御形態のもとに自学を進める複数教科同時進行の単元内自由進度によるティームティーチング」です。

　ものすごく長いですよね。私もこれを最初に読んだとき、まったく意味が分からなかったんです。でも、この実践をずっと見続けてきて、今は確かにこれが“定義”だなと感じています。

　まず「一定の制御形態のもとに」ということだから、教師のコントロールや指導はある。その上で子どもが学びを進める中で「自ら学ぶ力」を育てるということです。

　そして、「複数教科同時進行」ということなので、最初から一つの教科だけでやる方法ではなかった。単元のケタで子どもに委ねる「単元内自由進度」であり、加えて「ティームティーチング」、つまり一人の教師がやるものではなく、複数の教師でつくっていくのが特徴だったんです。

　多様な子どもたちを誰一人取り残さない教育を実現したいのであれば、教師側も教師の多様性で対応するべきだという意味で解釈すると、個に応じた指導に最も特化したこの学習方法は、教師が協働的に取り組んでいくことで、より効果が出る方法なのだということです。

　西田　この説明を聞くと、すごく腑（ふ）に落ちました。

　子どもたちは一人一人、理解度も違うし、進んでいくペースも違います。それを教師一人では見切れないなと思うんです。それに、学級担任制だと、担任と合わない子だっています。そういう意味でも、教師の側も多様性を大事にし、協働的に対応していくしかないのかと思います。

　自由進度学習に限らず、1人で担任することも含め、結構、学校現場は限界に来ているのではないかと感じています。

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　次回、座談会（中）では、自由進度学習の悩みとしてよく聞かれる「子どもの見取り」や「評価」のモヤモヤについて語り合います。